• On croit souvent à tort que l'on doit toujours avoir les élèves à l'œil ce qui veut dire que les enfants devraient être sous la surveillance proche des adultes. (en clair ne pas sortir de la classe sauf si le professeur sort bien entendu).

    Voici le texte qui régit la circulation dans l'école:

    Texte de cadrage

    2 points en ressortent:

    • la surveillance doit être continue et vigilante, c'est-à-dire organisée autrement qu'à travers une seule et simple surveillance visuelle. Il n'est nullement stipulé que les enfants doivent être en permanence vus par les adultes. Ce qui est demandé est plutôt de l'ordre des règles, des aménagements, des précautions, de la présence assurée d'adultes, ... afin de minimiser par anticipation les risques d'accident. On sait très bien que ce ne sont pas les enfants le plus surveillés qui se blessent le moins, mais les plus responsabilisés aux risques.

    • ces ententes, accords, négociations, soient écrites et validées par les institutions idoines : le directeur de l'école et le conseil d'école (auquel est invité de participer l'IEN).

    Donc il est possible d'organiser des déplacements dans l'école hors de la surveillance des adultes pourvu que ce soit organisé par l'équipe pédagogique et que ce soit écrit dans des règles communes.

     

    Ces informations ont été transmises par Sylvain Connac sur la liste de mailing PIDAPI.


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  • Un texte à nouveau pas de moi mais tellement intéressant. Il est d'un pédagogue qui gagne à être connu: C. Freinet.

     

    Et si l’Histoire traditionnelle était inutile et dangereuse
    (Contribution à un enseignement de l’Histoire au service de la Paix)

     

    Il ne s’agit point pour nous de bousculer irrévérencieusement tous les dieux de la pédagogie traditionnelle, mais d’exprimer tout haut, pour que les hommes raisonnables les admettent et les comprennent un jour prochain, les graves critiques que les professionnels que nous sommes ne manquent jamais d’amorcer, à même leur travail et la vie de leur classe.

     

    Nous aurons à discuter au Congrès de ma question précédente : « Et si la grammaire était inutile », et des incidences que les réponses faites pourraient avoir sur une meilleure compréhension de notre rôle d’éducateurs au service de la formation humaine et de la Paix.

     

    La question que je pose aujourd’hui devrait rencontrer une plus complète unanimité que celle de la grammaire, tellement sont patents les travers et les insuffisances de l’enseignement, traditionnel de l’Histoire par les manuels scolaires. D’autant plus qu’il s’agit là d’une discipline qui est tout particulièrement liée au souci général de faire servir l’expérience du passé à l’intercompréhension des hommes et à la recherche obstinée de la Paix.

     

    L’U.N.E.S.C.O. a commencé une vaste enquête pour la révision des manuels scolaires. Et la Fédération Internationale des Syndicats d’instituteurs (F.I.S.E.) entreprend, dans un esprit certainement quelque peu différent, la même tâche.

     

    Nous voulons apporter notre pierre de praticiens et de constructeurs à ce souci général d’amélioration de l’enseignement de l’Histoire.

     

    Nous ne nous contenterons pas de dire : Eliminons de nos manuels les récits de guerre, réduisons la part du lion réservée aux rois et aux grands ; redonnons à l’Histoire du Peuple et de la civilisation la place qu’elle mérite, — et d’attendre ensuite que éditeurs et gouvernements veuillent bien modifier leurs textes, ce qui est une autre affaire.

     

    Nous bâtissons notre édifice sur des données nouvelles dont nous voudrions indiquer rapidement ici les principes — dont la discussion se poursuivra jusqu’au Congrès.

     

    1° Tout enseignement qui n’est pas formatif, qui ne prépare pas en l’enfant l’homme et le citoyen est, d’avance, inutile et dangereux ; il n’est qu’acquisition morte plaquée sur l’individu et qui tend à annihiler sa compréhension et son .action.

     

    2° L’enseignement historique est toujours antipédagogique parce qu’il est toujours prématuré. Il part d’une conception à priori de la capacité de l’enfant à comprendre l’histoire, et c’est cette capacité qui n’existe pas.

     

    Pour comprendre l’histoire, il faut nécessairement avoir la notion du passé, du recul dans le temps et du déroulement des faits. Or, cette notion ne s’apprend ni par les leçons, ni par les livres ; elle est le résultat de l’expérience de la vie. L’individu qui ne serait jamais sorti de son village isolé entre les montagnes, ne pourrait pas avoir une notion exacte des distances qui sont la norme du vaste monde. Ce n’est qu’à mesure que l’enfant avance dans la vie qu’il acquiert la notion du recul du temps, la notion de l’Histoire.

     

    Pour l’enfant de 7 ans, l’Histoire ne va pas au-delà de ses parents ou de ses grands-parents. Plus loin c’est, pour lui, la préhistoire. L’élève de 10 ans pourra explorer le début du siècle, ou la fin du siècle précédent, mais la connaissance qu’il a de ce monde ne lui permet pas encore d’aller bien loin parmi les siècles écoulés. Et vous ne vous étonnerez pas s’il place sur le même plan Henri IV et Napoléon III. Ne sommes-nous pas victimes encore nous-mêmes de la même erreur quand nous ne mesurons pas selon les mêmes unités le temps qui s’est écoulé entre Charlemagne et Napoléon Ier, d’une part, l’Egypte des Pharaons et l’apogée de la Grèce, d’autre part ? Il y a là comme une illusion d’optique. Plus les événements sont reculés dans le temps, plus nous les voyons infimes et l’enfant mal exercé les voit tous sur le même plan.

     

    Le bon sens voudrait que l’enseignement de l’Histoire soit totalement fonction de cette notion du recul. Si on acceptait de tels fondements, on se rendrait bien vite compte que tout l’enseignement actuel des manuels tombe à faux, qu’il parle un langage que nos élèves du 1er degré ne comprennent jamais ou interprètent dangereusement.

     

    Il en résulte que l’enseignement actuel de l’histoire par les manuels est antipédagogique, qu’il fausse donc l’esprit de l’enfant, et qu’il serait, comme tel, à proscrire radicalement.

     

    Notre Congrès devrait exprimer, de façon définitive, cette nécessité.

     

    — Est-ce à dire que nous sous-estimons la nécessité pour le citoyen de connaître l’histoire de son pays, et, pour un homme, de juger le passé pour mieux servir le présent et l’avenir ?

     

    Ce sont les auteurs des manuels d’histoire, ceux qui les recommandent et les imposent, qui sabotent, sciemment ou non, une formation historique que nous jugeons indispensable et pour laquelle nous préparons des solutions pratiques.

     

    — Mais, nous dira-t-on, si on modifiait le contenu des manuels, si on en extirpait tous les ferments de haine et d’asservissement, si on y donnait la part qui lui revient à l’histoire de la civilisation, ne pourrions-nous pas espérer, alors, un enseignement historique au service de la compréhension des peuples et de la Paix ?

     

    A cela, nous répondrons d’abord que les politiciens et les affairistes qui tiennent actuellement le manche ne vont pas nous donner des armes pour les battre, et qu’on n’écrira pas, qu’on ne publiera pas, qu’on ne diffusera pas, dans ce régime, des livres de vérité et d’impartialité. L’Histoire des manuels nous restera toujours suspecte et nous avons quelques raisons majeures pour cela. L’aventure du Manuel d'Histoire de la Fédération de l'Enseignement, il y a vingt ans, devrait nous édifier à ce sujet.

     

    Que, dans d’autres régimes, on puisse, en attendant mieux, publier des manuels d’histoire qui soient en progrès sur ce que nous subissons, c’est possible. Mais, pour ce qui nous concerne, nous ne croyons pas à une révision acceptable des manuels d’histoire, même sous l’égide de l’UNESGO.

     

    — Et puis, même sérieusement améliorés, les manuels restent les manuels, et la condamnation que nous en avons faite, est définitive, plus pour les manuels d’histoire que pour toutes autres disciplines.

     

    Le manuel d’histoire, dans sa fonction de manuel tel qu’on l’utilisera en classe, suppose, pour l’éducateur et pour les enfants, le processus inverse de celui de l’historien. L’historien, en effet, scrute d’abord le passé, fouille les pierres et les archives, écoute parler ceux qui ont vu, enquête avec un maximum d’impartialité. Les conclusions qu'il en tire sont la synthèse de ce long travail de recherche et de comparaisons qui permet de revivre et de juger le passé étudié.

     

    Dans les manuels d’histoire, cette phase préliminaire obligatoire passe au second plan. Elle ne constitue plus la base obligatoire de l'histoire, mais la seule illustration des synthèses et conclusions qui emplissent le corps du livre, et dont les résumés sont encore un abrégé.

     

    Cette façon de procéder :

     

    — fausse les données et les conclusions, car l’enfant n’aura jamais sous les yeux les éléments qui lui permettraient de contredire, peut-être, les affirmations du livre ;

     

    — enseigne des mots et des formules qui prennent le pas sur la compréhension véritable de l’histoire ;

     

    — ne forme pas des citoyens connaissant le passé pour en utiliser les enseignements, mais prépare des hommes serviles dominés d’avance par des formules et des slogans qui leur ôtent tout esprit critique et toute conscience de citoyen ;

     

    — dégoûte tous les enfants et tous les hommes de l’histoire, parce qu’elle leur donne une véritable indigestion de formules creuses, de notions incomprises qui encombrent la mémoire et dont ils sentent,- bien vite, la fragilité et l’erreur.

     

    Et c’est, peut-être, pour nos maîtres, l’aboutissement le plus machiavélique auquel nous nous prêtons monstrueusement : que nos enfants, pourtant si passionnés par eux-mêmes, de recherche historique, sont désormais comme coupés de leurs racines et de leur destinée d’homme. Le passé de leur race, au lieu de leur être un enseignement, n’est qu’une occasion de scepticisme et de superficialité. Si nous avons tant de citoyens qui ne veulent point faire de politique, qui ne veulent se mêler de rien, qui laissent la voie libre aux politiciens, c’est en grande partie, aussi, parce que l’Ecole ne les a pas préparés à comprendre le passé et à en tirer de justes enseignements.

     

    — L’Histoire n’est pas seulement dans le passé. Elle se fait chaque jour. La Corée et, le Vietnam, la Conférence des trois et le réarmement de l’Allemagne, c’est de l’histoire. Nous ne saurions négliger cette histoire encore vivante, encore chaude, hélas ! du sang de ses victimes. Cette histoire, nous ne nous contenterons pas de la lire dans les journaux et les revues, d’en écouter les incidences à la Radio, nous voudrons la vivre, notamment par la correspondance interscolaire. Et nous aurons à étudier l’apport essentiel de cette correspondance, comme de la correspondance nationale, à une véritable initiation historique au service de la Paix.

     

    — L’histoire ne s’étudie pas, elle se vit, ou se revit.

     

    Pour comprendre l’évolution dans le passé des formes diverses de domination et de gouvernement, nous devons apprendre nous-mêmes, d’abord, à nous gouverner, et c’est ce que nous ferons, au sein de notre petite communauté, par la Coopération Scolaire.

     

    Nous n’avons, certes, pas la prétention d’étudier, totalement ici et à fond, cette grave question de l’enseignement de l’histoire au service de la Paix. Nous avons voulu, seulement, poser, ou reposer le problème, afin de montrer la voie sûre où nous orienter et les écueils graves à éviter.

     

    Au cours des mois à venir, et au Congrès de Montpellier, nous irons plus avant encore dans cette critique. Nous le pouvons, parce que nous avons l’avantage de pouvoir présenter, aujourd'hui, une autre technique d’apprentissage de l’histoire, qui prend forme au sein de notre mouvement avec :

     

    — à la base, étude et prospection du milieu, contes, coutumes et folklore ;

     

    — recherches historiques plus poussées et plus méthodiques, à travers les vestiges de monuments, les archives et les musées ;

     

    — complément de ces recherches d’une part, par la correspondance interscolaire ; d’autre part, grâce aux références dans les livres, les fiches, les brochures « Bibliothèque de Travail » ;

     

    — avec complément aussi, dans une mesure à déterminer, l’apport nouveau du cinéma éducatif.

     

    Vous avez été nombreux à répondre à notre enquête sur la grammaire. Vous serez aussi nombreux à apporter votre contribution à la discussion que je n’ai fait ici qu’amorcer et qui doit aboutir, à Montpellier, à une prise de position nette et définitive, des éducateurs primaires qui veulent réapprendre à connaître et à aimer l’histoire de France, mais qui veulent aussi que les expériences sanglantes du passé servent enfin à l’avènement de la démocratie et de la Paix.

     

    C. FREINET.

     

     

     

    P. S. au Leader :

     

    Des camarades nous posent encore la question : que faites-vous contre le réarmement allemand ? N’élèverez-vous pas la voix contre l’action intentée par le gouvernement contre un membre de la C.E.L. inquiété pour avoir protesté contre les 18 mois ? Quelle action mènerez- vous contre la guerre qui vient, contre la guerre qui, en Corée, continue son infernal ravage ?

     

    Nous sommes des éducateurs, nous sommes donc, de ce fait, contre la guerre de Corée, comme nous serons, non seulement en paroles mais en actes, contre la guerre qui nous menace en Europe même ; nous sommes pour le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes ; nous sommes contre les 18 mois qui nourrissent et nourriront la guerre d’Indochine. Nous sommes contre le réarmement allemand parce qu'aucun Français ne saurait tolérer la résurrection du militarisme allemand. Nous sommes pour la démocratie et la paix parce que nous savons que c'est seulement en un climat de démocratie et dans la paix que prospère et se développe l’Ecole que nous préparons. Nous appelons nos camarades à mettre, partout, leurs actes en accord avec leurs convictions et leurs déclarations ; nous les engageons, nous leur enseignons à dépasser toujours le plan du verbalisme pour accéder aux actes qui, seuls, importent.

     

    Aussi, leur disons-nous : adhérez aux associations et aux groupements qui mobilisent les citoyens pour la défense de la vie ; cette vie si émouvante dans la promesse de l’enfant qui nous est confié. Comportez-Vous, partout, selon votre conscience d’éducateurs, dignes de leurs principes éducatifs, dignes du passé et du renom de la C.E.L.

     

    http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/41642

     

    Un texte à mettre en corrélation avec un article du Monde diplomatique.

    http://www.monde-diplomatique.fr/2014/09/BREVILLE/50783

     


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  • Je remonte un article sur une pratique qui s'affine de plus en plus dans ma classe.

     

    À la manière de la création collective mathématiques de Paul Le Bohec, et au vu des résultats  tant bien sur le comportement ou sur la connaissance en mathématiques du groupe.

    J'ai décidé d'adapter mon enseignement au français. En complément du texte libre qui est la base selon moi pour bien comprendre toutes les subtilités essentielles du français. "C'est en écrivant que l'on apprend à écrire."

     je fais ça par intermittence dans ma classe depuis l'année dernière et à chaque fois que je décide de l’arrêter pour travailler autrement, les élèves me demandent de travailler à nouveau comme ça. Voilà comment je fais dans ma classe:

    dispositif: des groupes de 8 élèves dans un coin regroupement
    matériel par élève: une ardoise et son feutre par élève, un porte-vue avec toutes les connaissances attendues jusqu'à la 5ème,
    matériel collectif: une boite avec des dictionnaires, des Bescherelle, et tout autre outil qui peut être utile
    durée: 30 à 45 min

    Chaque élève écrit une phrase, n'importe laquelle. J'en prends une au hasard parmi celles des élèves qui n'ont pas été choisis avant - l'objectif étant de faire passer tous les élèves à tour de rôle.
    J'écris la phrase au tableau telle quelle, avec les fautes originelles, et là après quelques secondes d'observation on parle de la phrase.

    Voici les étapes:
    1 - un élève lit la phrase
    2 - on corrige les fautes avec justification
    3 - on parle de la phrase avec toutes ces possibilités:

    • sens de la phrase (si on change un mot est-ce que le sens change),
    • temps du verbe (où se trouve-t-elle sur la ligne temporelle),
    • on peut chercher les fonctions (sujet, verbe, différents compléments avec les astuces pour les trouver ou le sens de ces compléments),
    • on peut faire une chasse aux mots (trouver la nature des mots de la phrase),
    • chercher les groupes nominaux, les groupes verbaux.

     

    • On peut la modifier en regardant les conséquences sur le sens.
    • On ajoute des adjectifs, des compléments du nom, des compléments circonstanciels,
    • on change le temps de la phrase, le sujet
    • on réduit la phrase à son strict minimum ou on l'agrandit au maximum,
    • on cherche des synonymes, des antonymes.
    • On la transforme en phrase négative ou affirmative.
    • et tout ce qui peut être fait sur une phrase, les enfants ont une imagination débordante.

    On joue avec cette phrase, on peut même faire de la poésie.
    je me rappelle d'un exemple d'une phrase qui nous a amené à parler de poésie surréaliste car le sens était très abstrait et permettait toutes les fantaisies. De toute façon les enfants nous guident dans ce qui les intéresse et ce qu'ils veulent explorer.

    Ces moment comme pour les séances de création mathématique collective sont tellement riches que cela ne se tarit jamais. Si on n'a pas grand chose à dire et bien on étudie une autre phrase.

    Ah oui dans la classe on appelle ce temps: étude de texte, mais je n'aime pas cette appellation.

    Voilà à peu prêt comment on fonctionne dans la classe.

     


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  • Une vidéo de 3min qui nous montre comment calculaient les bâtisseurs au moyen-âge. Ils n'avaient pas tous une culture scolaire et pourtant ils arrivaient à tout construire.

    Leur secret: la corde à 13 nœuds.

    https://www.youtube.com/embed/1VHbNoO6Spk


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  • Je remonte cet article pour la rentrée qui approche à grands pas.

    La création mathématiques collective

     

    En classe je pratique l'enseignement des mathématiques de manière un peu particulière. Je pratique la création mathématique collective.

    Cette pédagogie a pour but de développer l'esprit mathématique des élèves en partant de leurs connaissances individuelles et communes. Les débats et les conflits socio-cognitifs permanents mis en place le permettent. 

     

    Voici l'organisation dans ma classe:

    • Élèves - par groupes de 10 maximum.
    • Espace - devant le tableau de la classe sur des bancs.
    • Durée - 1h00 / jour.
    • Matériel élève - 1 cahier; 1 crayon
    • Matériel tableau - tous les outils nécessaires pour faire des mathématiques.

    Je répartis la classe en 2 groupes de 10 élèves - un groupe A et un groupe B. L'emploi du temps de la semaine est celui-ci:

    Lundi - A    Mardi - B    Jeudi - A    Vendredi - B

    Voici le principe:

    Chaque élève prend son cahier et écrit une création mathématique avec cette consigne:

    Faites une création mathématique à l'aide de traits, chiffres, lettres ou points vous avez 3 minutes.

     

    Je récupère les cahiers, choisis les 5 premières créations et les dessine au tableau. Pendant que je les dessine les élèves les découvre silencieusement.

    À ce moment là on commence par la première création. Chaque élève dit ce qu'il pense de la création. Cette réflexion met en place une discussion à propos de la création. Cet échange souvent très riche permet à chacun de découvrir, à son rythme, la notion abordée à cet instant.

    La place du professeur, différente de celle habituellement admise, est de faire avancer les échanges par des questionnements, des demandes d'explications sur des propos tenus ou de réclamer des précisions sur ce qui a été dit. Le professeur doit relancer les dire des élèves par des pourquoi incessants.

    Le professeur doit également écrire au tableau ce qui a été dit afin de garder une trace écrite sur chaque création. (à la fin on obtient un tableau de véritable mathématicien incimpréhensible pour les personnes qui rentrent dans la classe.). Je garde ces traces toute la journée, c'est drôle quand quelqu'un rentre.

    exemple: "élève - je vois des angles droits" - " professeur - qu'est ce que c'est un angle" - "élève - un angle c'est quand deux segments se coupent"

    ou

    "élève 1 - je vois un angle droit" - "élève 2 - moi j'en vois 2" - "professeur: montre les nous." - "l'élève 2 se lève et les montre à l'aide de l'outil adéquate qu'il a pris parmi tout le matériel"

    Les relances des pairs ou du professeur permettent de construire les notions précises. Chacun doit expliquer ce qu'il a dit et doit apporter toutes les précisions nécessaires pour que tout le monde comprenne..

    Quand plus personne n'a rien à dire sur la création abordée on passe à la deuxième. 

    Une fois que les 5 créations ont été abordées on fait un rappel rapide des notions vues pendant la séance.

    Quand on a vu une notion complètement avec au bout une définition, je demande à 2 élèves de faire un affichage pour la classe.

    Pendant que le groupe A est en création mathématique collective le groupe B est en autonomie complète (en silence absolu c'est très important.

     

    Petit bilan de la première année:

    • Une utilisation du vocabulaire mathématique bien plus précise.
    • Une compréhension de chaque notion plus fine que mes élèves des années précédentes.
    • Les élèves ont hâte de faire des mathématiques tous les jours. 
    • Les élèves difficiles de la classe sont bien plus impliqués qu'auparavant.
    • Les élèves en difficulté se rendent compte qu'ils ont des capacités eux aussi.
    • La parole dans la classe s'est libérée plus que jamais.
    • Les élèves vont au-delà du programme, et surtout les élèves veulent approfondir ce qui les turlupine sur le moment (cela augmente l'implication de chacun).

    Je vais avoir l'évolution des élèves grâce aux évaluations CM2 de cette année mais je pars plus que jamais confiant.

     

    Cela a été compliqué de me lancer, mais maintenant je ne vois pas comment j'ai pu faire des mathématiques autrement. Les élèves manipulent les notions, discutent de mathématiques lancent de grands débats et adorent les mathématiques, je ne vois que du positif.

    Petite anecdote, un jour un élève avait dessiné un cercle partagé, et une grande discussion s'est lancée pour savoir si c'était une fraction ou non et là j'ai vu les élèves discuter pendant 20 minutes sur ça sans avoir besoin de moi. Je me suis assis tranquillement à mon bureau pour les écouter ce fut un moment magique. Au final nous avions une définition sur les fractions parfaite et tout le monde avait compris les tenants et les aboutissants, un moment extraordinaire que nous avons vécu à plusieurs reprises.

     

    Pour plus de précisions lire le texte libre mathématique de Paul Le Bohec.

    http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/1158


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  • Dans mes lectures du jour je reste sur tout ce qui est pédagogie nouvelle. Je viens de redécouvrir les invariants pédagogiques (indispensables pour moi) et la charte de l'école moderne.

    Je pense que ce sont deux textes à lire au moins une fois. Ce sont de bons repères pour une école différente quelle que soit la voix choisie.

    La charte de l'école moderne

     1/ L'éducation est épanouissement et élévation et non accumulation de connaissances, dressage ou mise en condition.

    Dans cet esprit nous recherchons les techniques de travail et les outils, les modes d'organisation et de vie, dans le cadre scolaire et social, qui permettront au maximum cet épanouissement et cette élévation.

    Soutenus par l'œuvre de Célestin Freinet et forts de notre expérience, nous avons la certitude d'influer sur le corportement des enfants qui seront les hommes de demain, mais également sur le comportement des éducateurs appelés à jouer dans la société un rôle nouveau.

    2/ Nous sommes opposés à tout endoctrinement.

    Nous ne prétendons pas définir d'avance ce que sera l'enfant que nous éduquons ; nous ne le préparons pas à servir et à continuer le monde d'aujourd'hui mais à construire la société qui garantira au mieux son épanouissement. Nous nous refusons à plier son esprit à un dogme infaillible et préétabli quel qu'il soit. Nous nous appliquons à faire de nos élèves des adultes conscients et responsables qui bâtiront un monde d'où seront proscrits la guerre, le racisme et toutes les formes de discrimination et d'exploitation de l'homme.

    3/ Nous rejetons l'illusion d'une éducation qui se suffirait à elle-même hors des grands courants sociaux et politiques qui la conditionnent.

    L'éducation est un élément mais n'est qu'un élément d'une révolution sociale indispensable. Le contexte social et politique, les conditions de travail et de vie des parents comme des enfants influencent d'une façon décisive la formation des jeunes générations.

    Nous devons montrer aux éducateurs, aux parents et à tous les amis de l'école, la nécessité de lutter socialement et politiquement aux côtés des travailleurs pour que l'enseignement laïc puisse remplir son éminente fonction éducatrice. Dans cet esprit, chacun de nos adhérents agira conformément à ses préférences idéologiques, philosophiques et politiques pour que les exigences de l'éducation s'intègrent dans le vaste effort des hommes à la recherche du bonheur, de la culture et de la paix.

    4/ L'école de demain sera l'école du travail.

    Le travail créateur, librement choisi et pris en charge par le groupe est le grand principe, le fondement même de l'éducation populaire. De lui découleront toutes les acquisitions et par lui s'affirmeront toutes les potentialités de l'enfant.

    Par le travail et la responsabilité, l'école ainsi régénérée sera parfaitement intégrée au milieu social et culturel dont elle est aujourd'hui arbitrairement détachée.


    5/ L'école sera centrée sur l'enfant. C'est l'enfant qui, avec notre aide, construit lui-même sa personnalité.

    Il est difficile de connaître l'enfant, sa nature psychologique, ses tendances, ses élans pour fonder sur cette connaissance notre comportement éducatif ; toutefois la pédagogie Freinet, axée sur la libre expression par les méthodes naturelles, en préparant un milieu aidant, un matériel et des techniques qui permettent une éducation naturelle, vivante et culturelle, opère un véritable redressement psychologique et pédagogique.

    6/ La recherche expérimentale à la base est la condition première de notre effort de modernisation scolaire par la coopération.

    Il n'y a, à l'ICEM, ni catéchisme, ni dogme, ni système auxquels nous demandions à quiconque de souscrire. Nous organisons au contraire, à tous les échelons actifs de notre mouvement, la confrontation permanente des idées, des recherches et des expériences.

    Nous animons notre mouvement pédagogique sur les bases et selon les principes qui, à l'expérience, se sont révélés efficaces dans nos classes : travail constructif ennemi de tout verbiage, libre activité dans le cadre de la communauté, liberté pour l'individu de choisir son travail au sein de l'équipe, discipline entièrement consentie.

    7/ Les éducateurs de l'ICEM sont seuls responsables de l'orientation et de l'exploitation de leurs efforts coopératifs.

    Ce sont les nécessités du travail qui portent nos camarades aux postes de responsabilité à l'exclusion de tout autre considération.

    Nous nous intéressons profondément à la vie de notre coopérative parce qu'elle est notre maison, notre chantier que nous devons nourrir de nos fonds, de notre effort, de notre pensée et que nous sommes prêts à défendre contre quiconque nuirait à nos intérêts communs.

    8/ Notre Mouvement de l'École Moderne est soucieux d'entretenir des relations de sympathie et de collaboration avec toutes les organisations œuvrant dans le même sens.

    C'est avec le désir de servir au mieux l'école publique et de hâter la modernisation de l'enseignement qui reste notre but, que nous continuerons à proposer, en toute indépendance, une loyale et effective collaboration avec toutes les organisations laïques engagées dans le combat qui est le nôtre.

    9/ Nos relations avec l'administration.

    Au sein des laboratoires que sont nos classes de travail, dans les centres de formation des maîtres, dans les stages départementaux ou nationaux, nous sommes prêts à apporter notre expérience à nos collègues pour la modernisation pédagogique.

    Mais nous entendons garder, dans les conditions de simplicité de l'ouvrier au travail et qui connaît ce travail, notre liberté d'aider, de servir, de critiquer, selon les exigences de l'action coopérative de notre mouvement.


    10/ La Pédagogie Freinet est, par essence, internationale.

    C'est sur le principe d'équipes coopératives de travail que nous tâchons de développer notre effort à l'échelle internationale. Notre internationalisme est, pour nous, plus qu'une profession de foi, il est une nécessité de travail.

    Nous constituons sans autre propagande que celle de nos efforts enthousiastes, une Fédération Internationale des Mouvements d'École Moderne (FIMEM) qui ne remplace pas les autres mouvements internationaux, mais qui agit sur le plan international comme l'ICEM en France, pour que se développent les fraternités de travail et de destin qui sauront aider profondément et efficacement toutes les œuvres de paix.

    Charte adoptée au Congrès de Pau de 1968

    Les invariants pédagogiques

    C'est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer à établir, sans autre parti-pris que nos préoccupations de recherche de la vérité, à la lumière de l'expérience et du bon sens. Sur la base de ces principes que nous tiendrons pour invariants, donc inattaquables et sûrs, nous voudrions réaliser une sorte de Code pédagogique ...

    Invariant n°1 L'enfant est de la même nature que l'adulte.
    Invariant n° 2 Etre plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres.
    Invariant n° 3 Le comportement scolaire d'un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel.
    Invariant n° 4 Nul - l'enfant pas plus que l'adulte - n'aime être commandé d'autorité.
    Invariant n° 5 Nul n'aime s'aligner, parce que s'aligner, c'est obéir passivement à un ordre extérieur.
    Invariant n° 6 Nul n'aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C'est la contrainte qui est paralysante.
    Invariant n° 7
    Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n'est pas avantageux.
    Invariant n° 8 Nul n'aime tourner à vide, agir en robot, c'est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas.
    Invariant n° 9 Il nous faut motiver le travail.
    Invariant n° 10 Plus de scolastique.

    Invariant10 bis Tout individu veut réussir. L'échec est inhibiteur, destructeur de l'allant et de l'enthousiasme. Invariant10 ter Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail.
    Invariant n° 11 La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'Ecole, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.
    Invariant n° 12 La mémoire, dont l'Ecole fait tant de cas, n'est valable et précieuse que lorsqu'elle est vraiment au service de la vie.
    Invariant n° 13 Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'étude des règles et des lois, mais par l'expérience. Etudier d'abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c'est placer la charrue devant les boeufs.
    Invariant n° 14
    L'intelligence n'est pas, comme l'enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l'individu. 
    Invariant n° 15
    L'Ecole ne cultive qu'une forme abstraite d'intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d'idées fixées par la mémoire.
    Invariant n° 16 L'enfant n'aime pas écouter une leçon ex cathedra.
    Invariant n° 17 L'enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel.
    Invariant n° 18 Personne, ni enfant ni adulte, n'aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu'ils s'exercent en public.
    Invariant n° 19 Les notes et les classements sont toujours une erreur. 
    Invariant n° 20 Parlez le moins possible.
    Invariant n° 21 L'enfant n'aime pas le travail de troupeau auquel l'individu doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d'équipe au sein d'une communauté coopérative.
    Invariant n° 22 L'ordre et la discipline sont nécessaires en classe.
    Invariant n° 23 Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n'aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller.
    Invariant n° 24 La vie nouvelle de l'Ecole suppose la coopération scolaire, c'est-à-dire la gestion par les usagers, l'éducateur compris, de la vie et du travail scolaire.
    Invariant n° 25 La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique.
    Invariant n° 26 La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l'anonymat des maîtres et des élèves; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave.
    Invariant n° 27 On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l'Ecole. Un régime autoritaire à l'Ecole ne saurait être formateur de citoyens démocrates.
    Invariant n° 28 On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l'Ecole. 
    Invariant n° 29 L'opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l'éviter ou le corriger.
    Invariant n° 30
    Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c'est l'optimiste espoir en la vie.
     
    Voici le texte complet:

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  • Ce titre n'est pas de moi mais de Célestin Freinet qui a beaucoup écrit à l'attention des jeunes professeurs.

    Voici un extrait de ses écrits:

    Voici jeune camarade, ce que tu peux faire partout
     
     « a) Change l'atmosphère de ta classe en renonçant à la discipline autoritaire et en y instaurant l'esprit d'équipe : disparition de l'estrade, organisation immédiate de la coopérative scolaire, organisation des équipes de travail, questions et conférences, journal mural, établissement de projets coopératifs à la mesure de la classe.  
    Tu peux faire cela sans débourser un centime. Et n'importe qui peut le faire pourvu qu'il dépouille le vieil homme. Cela t'est encore facile : il n'y a pas trop longtemps que tu en portes la défroque.  
    b) Mêle tout de suite l'école à la vie par l'étude du milieu qui devient d'ailleurs officielle. Et le meilleur moyen de t'orienter vers cette intégration de l'Ecole à la vie est la pratique du Texte libre, qui devient elle aussi officielle, - et c'est une de nos grandes victoires. 
    Seulement, afin de ne pas avoir de désillusion, sache bien que cette pratique du texte libre ne peut donner son plein que lorsqu'elle est motivée par la correspondance interscolaire et par le journal scolaire. […]  
    Seulement, attention, ne crée pas, autour du texte libre, une nouvelle scolastique. Quand la vie faiblit, c'est comme quand l'essence n'arrive plus dans le carburateur de notre auto : tu peux appuyer sur l'accélérateur, tourner la manivelle ou pousser la machine, tu ne la remettras pas en marche. Il vaut bien mieux chercher la carburation.  
    Cette carburation, tu l'auras plus facilement si tu peux réaliser un journal scolaire, base, pivot et outil de la correspondance interscolaire que nous ne saurions trop te recommander. Seulement, c'est à partir de là que nous te mettons en garde contre l'absence d'outils indispensables.  
    Tu reprendras la marche plus tôt peut-être que tu ne l'espères. Tes enfants auront eux aussi, entrevu la flamme. Ils ont plus de hâte encore que toi de sortir de la scolastique. Peu à peu les parents, eux aussi, comprendront : ils sont si simples et si humains les principes que nous défendons !  […] 
    Si tu as bien compris mes soucis, et aussi mes espoirs, tu ne te décourageras plus parce que tel jour, ou chaque jour, à telle heure, tu as dû abandonner le travail qui t'intéressait pour sacrifier aux programmes, aux examens, ou aux parents. 
    Nous en sommes tous là. Et ces sacrifices nous les consentons tous, à un degré plus ou moins grave.
    C'est notre force et la raison d'être de notre mouvement de ne jamais présenter, dans l'absolu, des réalisations qui enthousiasment un instant, puis lassent et découragent parce qu'elles ne sont pas à la mesure de nos possibilités véritables. Jeune instituteur, nous construisons et nous réalisons pour tous les instituteurs qui sont dans ta situation, dans notre situation commune. Nous ne chambardons pas l'École : nous la modernisons, en tenant compte de tous les éléments qui nous ont permis et nous permettront de faire de l'École du passé, dogmatique et morte, l'École moderne et vivante des travailleurs. »

     

    J'ai trouvé ce texte parmi d'autres à cette adresse: http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/18363

     

    Bonne rentrée à tous.


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  • Afin que les élèves aient une vision globale de ce qui les attend tout au long de l'année j'ai mis en place un livret des progrès des élèves. Cela permet aux élèves de travailler leur autonomie et de modifier leur rapport au travail.

    Le fonctionnement est simple.

    • L'élève choisit son travail parmi toutes les compétences du livret.
    • Il s'entraîne et quand il se sent prêt il passe le test.
    • Une fois le test terminé il est donné à la correction au maitre. (dans la boite prévue à cet effet).
    • Si la compétence est validée, l'élève (ou le maitre) coche la case. (pour certaines compétences une observation suffit.)
    • Si l'élève à par exemple le nombre de cases colorées requis pour avoir la ceinture jaune (dans la matière) il va colorier le tableau collectif dans la classe.

    Chaque élève connaît les objectifs pour passer dans la classe supérieure (bleue pour les CE1, noire pour les CE2).

    Ce livret sert aussi de livret trimestriel. Il est présenté avec les tests qui ont permis d'avancer (à cela s'ajoute une page résumant les points positifs du trimestre et les points à travailler plus précisément).

    Il sera imprimé au format A5 par souci d'économie de papier et relié.

    Il est en accord avec les objectifs du BO de 2008.

    Je l'ai essayé en CM1 et CM2 pendant 2 ans avec grand succès. Chacun sait où il en est et où il doit fournir des efforts. Les élèves et les parents savent exactement ce qu'il en est et pour la coopération dans la classe c'est juste indispensable. De plus les élèves ne progressent pas selon des choix du maitre (ils peuvent même choisir des compétences de la classe supérieure s'ils se sentent forts), mais selon leurs propres choix ce qui change pas mal de choses dans l'estime de soi et dans l'individualisation des apprentissages.

     

    Livret des progrès des élèves

     


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  • Un texte de Philippe Ruelen qui explique bien comment les enfants apprennent.

    Voici le texte que vous trouverez sur son site personnel.

    Le site de Philippe Ruelen

    Comment les enfants apprennent-ils?

    Bonne lecture.


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  • Voici un site où une enseignante s'est permis de poster tous les jeux qu'elle utilise dans sa classe.

    Une vraie mine d'or avec des jeux pour tous les thèmes et pour tous les goûts. Il faut absolument aller jeter un coup d'œil car ça vaut le détour.

    Bon l'encre de l'imprimante va couler mais c'est pour la bonne cause.

    Profitez bien des 2 raisons pour lesquelles on fait ce métier: Juillet et août ^^

    Un site mine d'or


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